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El Bilingüismo

Contenido del Informe

Introducción [ir]
1 Ni aprendemos inglés ni aprendemos science [ir]
2 Segregación explícita [ir]
3 El coste del bilingüismo [ir]
4 El negocio del bilingüismo [ir]
5 Colonialismo mental [ir]
6 Otra educación bilingüe es posible [ir]

Bibliografía [ir]

 

 


 Introducción

El bilingüismo está de moda. Y nadie se atreve a cuestionarlo. Una cosa es saber hablar, leer y escribir en otro idioma y otra muy diferente es el modelo de bilingüismo que se está implantando en colegios e institutos en todo el Estado.

El “programa bilingüe” es un “sub-currículo escolar” que, en esencia, pretende reforzar el aprendizaje de una lengua extranjera (de forma mayoritaria, el inglés) mediante la impartición de diversas materias en esa lengua extranjera. Comenzó a desarrollarse en el 2005 en la Comunidad de Madrid y se ha extendido por todo el Estado, concentrando cada vez más recursos económicos para desarrollarlo, que se detraen de otros programas educativos, como del de compensación de desigualdades.

Para ser centro bilingüe hay que dar ciertas horas lectivas en el idioma escogido, que habitualmente suele ser en inglés. En Infantil y 1º ciclo de Primaria se hace un primer acercamiento a la lengua extranjera con una hora y media y dos horas semanales de clase respectivamente, impartidas por el profesorado de la lengua extranjera coordinado siempre con el tutor o la tutora del curso. A partir de 3º de Primaria un mínimo del 30% y un máximo del 50% del currículo del alumnado se imparte en la lengua extranjera, concretamente en el Área de Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural y otra área más. A partir de 5º de Primaria se puede implantar la enseñanza de una segunda Lengua Extranjera con una carga horaria de dos horas semanales.

En ESO se imparten cuatro horas semanales (cinco en 4º ESO) en la lengua extranjera y, al menos, en dos materias, procurando que ocupen como mínimo un 30% del currículo. Para la segunda lengua extranjera la carga lectiva es de tres horas semanales para todos los cursos. Las asignaturas para ser centro “bilingüe” son: educación física, educación artística (que se divide en plástica y música), ciencias sociales y ciencia naturales.

1 Ni aprendemos inglés ni aprendemos science

Tras muchos cursos académicos de implantación en Madrid o Murcia, por ejemplo, las Administraciones Educativas no ha accedido a la petición de evaluar el programa, formulada reiteradamente por la comunidad educativa e incluso el Consejo Escolar, aunque declaren que es necesario hacerlo.

Sin embargo, las investigaciones y estudios realizados sobre el bilingüismo escolar concluyen de forma contundente que “hay un efecto negativo claro, cuantitativamente sustancial, sobre el aprendizaje de la asignatura enseñada en inglés” (Anghel & otros, 2012; Carro & otros, 2016). Es decir, aprenden menos cuando la asignatura es en inglés. Es más, los objetivos vinculados a Conocimiento del Medio empeoran sustancialmente después de trabajar en esta materia 6 años usando el inglés como lengua vehicular.

Además de que tiene posibles efectos colaterales. El vocabulario de ciertas materias, que se explican en inglés, y la expresión escrita y oral en castellano, se están viendo afectadas y pueden empobrecerse. De esta forma, el castellano puede ir pasando cada vez más de ser una lengua de cultura y de ciencia, a verse reducida a una lengua recluida a los ámbitos coloquiales: familia, amigos y relaciones personales.

Buena parte del profesorado está planteando que “el bilingüismo que se está implantando en el actual sistema educativo resulta destructivo para las asignaturas impartidas en inglés, que son sacrificadas en aras del aprendizaje del idioma, con una creciente dificultad en el alumnado a la hora de comprender los conceptos específicos de cada disciplina” (Alonso Somarriba, 2012). Los libros de texto de las materias en inglés lo único que hacen es reducir los contenidos y abordar las asignaturas, ya desde primaria, dando por supuesto que el alumnado que los utiliza nació siendo bilingüe o en un mundo angloparlante. Es decir, mientras en la asignatura de inglés en primaria trabajan el verbo to be, en Science estudian la fotosíntesis en inglés.

Las familias describen la práctica concreta que cuestionan. Relatan que “no se trata de aprender ni mucho menos de razonar. Se hacen exámenes tipo test. Con muchos dibujos. Y a ser posible que del dibujo – por ejemplo, de una planta – salgan flechas de diversas partes en diversas direcciones y, preferiblemente, con una pequeña pista… En definitiva, no se adquieren conocimientos, basta con que el alumno ejercite la memoria y se aprenda todas las partes de una planta para dar por finiquitado el aburrido tema de la fotosíntesis y el mundo vegetal” (De la Nuez, 2105; Roda, 2013).

Como dice Abella (2015), no está claro que la mejor forma de aprender una lengua extranjera sea usarla como lengua vehicular al enseñar Matemáticas, Ciencias de la Naturaleza o Historia de España. La capacidad -aunque solo sea léxica- del comunicador está limitada, la comprensión del oyente está limitada, la interacción está limitada. El aprendizaje intencional de las lenguas no es igual que su adquisición natural en entornos efectivamente bilingües. Incluso pueden convertirse los programas, en muchos casos, en una manera involuntaria de dar por buenos para los oyentes ciertos vicios fonéticos del “spanglish”.

2 Segregación explícita

Por lo tanto, esta enseñanza del inglés no parece haber demostrado ser especialmente efectiva en el desarrollo de las capacidades comunicativas en inglés, la lengua que monopoliza los programas, y se ha convertido posiblemente en un lastre en cierta medida para los objetivos de otras materias. Pero, lo más grave, es que se está configurando como un elemento de segregación social en las aulas.

En los institutos con programas y secciones bilingües se agrupa al alumnado según demuestren o no el dominio del idioma. En el grupo no bilingüe se concentran precisamente los que más dificultades tienen y arrastran. Produciéndose el denominado efecto Mateo: a quien tiene más se le dará, y al que no tiene, incluso aquello que tiene, se le quitará. Qué pensaríamos si se hiciese lo mismo con las matemáticas, en el supuesto de que alguien diseñara algo parecido a institutos científico-matemáticos, o con las habilidades deportivas, etc., donde agrupáramos al alumnado en función de sus capacidades matemáticas o deportivas, en la educación común y obligatoria. Esto se contradice abiertamente con el diseño general de lo que debe ser una educación basada en la equidad y la inclusividad en la educación obligatoria (Sánchez Ludeña, 2013).

Las investigaciones (Anghel & otros, 2012; Carro & otros, 2016) están mostrando que en las aulas bilingües ha aumentado el porcentaje de alumnado de familias con estudios universitarios (del 33% al 39%), el número de alumnado con familias de ocupaciones profesionales (24% al 29%); mientras que disminuyó el porcentaje de alumnado inmigrante (del 19% al 13%), en particular los de origen latino (que pasaron del 10% al 6%) y el de alumnado con necesidades educativas (del 11% al 6%).

Se está así segregando grupos en función de los factores socioeconómicos. Además, muestran que cuando en la familia no hay un nivel de formación que permita compensar el déficit educativo, los resultados retroceden sustancialmente llegando a un descenso cercano al 20% para el nivel de estudios primarios. Aquel alumnado procedente de contextos sociales con menor capital cultural, asociados en general a entornos socioeconómicos más desfavorables, están empeorando en las materias no lingüísticas de los programas (Carro & otros, 2016).

A esto hay que añadir que la mayor parte de las familias “asocian” que una consecuencia de matricular a sus hijos e hijas en un programa bilingüe es la necesidad de un apoyo externo, bien sea en el propio entorno familiar, bien en academias o clases particulares. Apoyo que las familias de contextos sociales más desfavorecidos no disponen o no pueden permitírselo.

Cada vez más “se elige estar dentro para no estar fuera” (Abella, 2015), dado el riesgo que entraña quedar fuera de ellos, pues fuera quedan quienes son excluidos de las posibles ventajas competitivas que supuestamente conllevan en el futuro mercado laboral. La propaganda institucional alimenta también el pretendido prestigio social del “bilingüismo” y ya hay quien presume de la categoría bilingüe del colegio de su prole.

De hecho, algunos colegios situados en “zonas periféricas o deprimidas”, incluso que no querían inicialmente, se han visto forzados a entrar en esta dinámica competitiva, acreditándose como colegio bilingüe precisamente para que no convertirse en guetos, “intentando atraer alumnado de un nivel socioeconómico y cultural más elevado” ya que tienen un alto porcentaje de alumnado de minorías o con dificultades de aprendizaje, con la finalidad de conseguir que el barrio o zona se reparta el alumnado de forma más equitativa.

Lo cierto es que parece que el propósito de la derecha conservadora y de los sectores neoliberales está siendo utilizar el inglés como un elemento discriminatorio y de ventaja comparativa para las clases sociales más altas. Generando segregaciones y guetos que pueden convertir la educación en un riesgo para una parte del alumnado, en vez de ser una oportunidad para todos y todas. Además de intentar utilizarlo también políticamente como arma arrojadiza contra los idiomas propios en determinadas comunidades autónomas.

Como analiza Rendueles (2016) “seguramente la herramienta de discriminación social más ambiciosa que se ha ideado en España es el programa de bilingüismo de la Comunidad de Madrid (CAM), una auténtica pesadilla elitista. En la actualidad, la mayor parte de los colegios de educación primaria madrileños son bilingües –hay distritos enteros donde no hay ni un solo colegio no bilingüe– y los que no lo son sufren fortísimas presiones de la administración para que entren al redil. Hay que estar muy alienado por la anglofilia para no percibir que el programa bilingüe de la CAM es un delirio pedagógico sin parangón en ningún lugar del mundo, que ha convertido los centros educativos en academias de idiomas donde una parte significativa de las materias son imposibles de impartir porque alumnos y profesores no comparten las herramientas comunicativas mínimas. Es algo tan sencillo como que los profesores de primaria dan clase de ciencias naturales, historia o ciencias sociales en inglés (y sólo en inglés) a niños de 6, 7 u 8 años que… no hablan inglés.”

3 El coste del bilingüismo

Se ha generado una mentalidad colectiva, consecuencia en buena parte de la presión de los medios y de los discursos políticos, donde “bilingüismo” se ha asimilado con elemento de “excelencia” en los centros educativos. En un contexto laboral precario, donde la emigración laboral para las clases trabajadoras se convierte en una alternativa cada vez más asumida socialmente, el inglés se ha convertido también en una demanda social pues se valora como una posible necesidad en el futuro laboral para las jóvenes generaciones de precariado. Y buena parte de la comunidad educativa, tanto familias como centros educativos, han emprendido una loca carrera por ser y estar en centros educativos bilingües que se han implantado como las setas en primavera. Pues un centro corre el riesgo de vaciarse si no opta por ello y hay otros centros en sus proximidades que sí ofrecen esta opción (Sánchez Ludeña, 2013).

Dada la extensión exponencial de la implantación del bilingüismo en los centros educativos, y que excepto Matemáticas y Lengua Castellana y Literatura, prácticamente cualquier área puede impartirse en inglés, el profesorado se ha vuelto “loco” tratando de titularse en el nivel requerido de inglés. Se juegan acceso y plazas en los concursos de traslados, oportunidades de empleo interino, reducciones horarias, ofertas formativas, viajes, acreditaciones y, en algunas Comunidades, complementos salariales. A medida que el proyecto va creciendo, el profesorado no habilitado en inglés comienza a verse desplazado, a pesar de lo competentes que sean como docentes. Y podemos encontrarnos con que una magnífica profesora de historia o de biología sea reemplazada por un docente inexperto que, no obstante, dispone de un nivel C1 de inglés.

Se crearon así inicialmente programas de formación inicial y permanente, cursos intensivos, estancias en el extranjero. Pero los recursos para formar a docentes han ido descendiendo desde que se puso en marcha el programa, excepto en la invertido en profusión de carteles, propaganda y publicidad. Desde que comenzaron los recortes educativos, la habilitación se la costea cada profesor. Pero, como han apuntado diferentes expertos (Santamaria Barnola, 2015), el esfuerzo de los docentes no los ha convertido en su mayoría en bilingües y su nivel por tanto pueda que no sea suficiente para enseñar la Historia de España o la Biología en inglés.

Moreno (2014) se pregunta ¿acaso va a mejorar el nivel académico porque todos los profesores hablen mejor inglés? ¿Va a mejorar por ello la calidad del sistema educativo y se va a reducir el fracaso escolar? El inglés no tiene por qué ser un elemento selectivo, al mismo nivel que la capacidad científica y didáctica, para la idoneidad docente. Se pregunta ¿por qué va a tener que hacer un examen de inglés selectivo y discriminatorio un aspirante a profesor de lengua castellana, física, matemáticas o geografía?

El programa ha producido efectos negativos también sobre las relaciones laborales y la composición de las plantillas en los centros. Porque se implantaron los profesores y las profesoras nativas, a quienes se les pedía la misma titulación que a los funcionarios pero que entraban sin oposición, es decir, sin acreditar capacidad docente y méritos suficientes en un concurso en igualdad. Que en muchos casos tenían escaso dominio del idioma castellano y se veían incapaces de relacionarse y trabajar conjuntamente con el resto del profesorado y las familias.

4 El negocio del bilingüismo

En paralelo, a la implantación del bilingüismo, se ha desarrollado el gran negocio de la evaluación del inglés a través de exámenes por empresas externas (Santamaria Barnola, 2015). Dado que se ha establecido que el alumnado de 2º, 4º y 6º de Primaria, y de 2º y 4º de ESO se tenía que examinar externamente para comprobar su nivel de inglés. Unas pruebas que, en vez de asignar a las Escuelas Oficiales de Idiomas, se encargaron a corporaciones autónomas asociadas a universidades inglesas y que cobran por cada examen entre 40 y 100 euros. Dado que han pasado más de 200.000 alumnos y alumnas solo en Madrid en diez años, imaginemos el negocio que pagamos la ciudadanía, para acreditar el nivel de bilingüismo.

Estos exámenes, que son innecesarios por su nula repercusión en la mejora del proceso de enseñanza y aprendizaje, además no se ajustan al currículo del curso, y aunque según la norma solo la prueba de 6º de Primaria es obligatoria para el alumnado que quiera continuar sus estudios en la sección bilingüe de un instituto, en todos los centros se desarrolla cada año un intenso proceso de preparación específica y de selección del alumnado que cada colegio habrá de presentar a esos exámenes externos, pues la Administración educativa reclama una justificación minuciosa de quienes no se presentan.

5 Colonialismo mental

Finalmente, lo último que procede aclarar es que el término “bilingüe” es, cuando menos, engañoso. Porque sólo se refiere a determinados idiomas, “del norte”, generalmente el inglés. En todo caso francés y alemán, aunque últimamente algunos centros han introducido el chino. Esto refleja no solo una cierta mentalidad colonial, sino que asume que la finalidad primordial de la educación obligatoria se debe orientar a su inserción en el futuro mercado laboral, como plantea en su preámbulo la LOMCE.

“Para que la invasión cultural triunfe, es esencial que los invadidos se convenzan de su
nferioridad intrínseca… Cuanto más se acentúe la invasión y los invadidos se alienen del 
espíritu de su propia cultura y de sí mismos, más querrán éstos ser como los invasores: 
caminar como ellos, hablar como ellos” 
(Freire, 1985).

Ninguna administración educativa ni centro considera implantar un programa bilingüe en wólof (la lengua del alumnado que proviene de Senegal y Gambia), en árabe o amazigh (los idiomas del alumnado marroquí), o rumano, que hablan tantos chicos y chicas de nuestros colegios que provienen de Rumanía, con quienes el alumnado de primaria y secundaria sí que tienen que convivir en sus centros. No veremos en la inmensa mayoría de los centros educativos prácticamente ningún compañero inglés, francés o alemán. Pero los niños y niñas deben aprender cuanto antes esos idiomas. Con vistas a tener mayores ventajas competitivas en el futuro mercado laboral. No de cara a las finalidades educativas que aparecen plasmadas en los proyectos educativos, donde se habla de convivencia, desarrollo personal, aprender a ser ciudadanos y ciudadanas, conocer y entender la realidad que le rodea, etc.
“Igual que las políticas coloniales del pasado, la ideología neoliberal, con la globalización como su símbolo, continúa para promocionar políticas lingüísticas que lanzan al inglés como una ‘súper’ lengua que no sólo es inofensiva, sino que además debería ser adquirida por todas las sociedades que aspiran a la competitividad en el orden económico del mundo globalizado. Como consecuencia, muchos países, incluidas muchas naciones desarrolladas, promocionan con entusiasmo una campaña de enseñanza del inglés sin problemas, en la que los ciudadanos que optan por no aprender inglés se convierten en los responsables de su falta de avance. Dicho de otra manera, hoy en día, el inglés está relacionado con el éxito hasta tal punto que la adquisición del inglés se considera necesaria para reunir los requisitos de nuestra siempre más compleja sociedad tecnológica” (Macedo, Dendrinos y Gounari, 2005, 24).

Las investigaciones coindicen en que el conocimiento de “esos” segundos idiomas, “es ampliamente reconocido como esencial para que los trabajadores tengan éxito en un mundo de negocios cada vez más interconectado y para el desarrollo en el comercio internacional de un país” (Ginsburgh & Prieto-Rodríguez, 2011; Fidrmuc & Fidrmuc, 2009). La pregunta es si ésta es o debe ser la finalidad de la educación obligatoria para la clase trabajadora. Porque parece que más bien se orienta para un determinado modelo de negocio internacional destinado a determinadas élites. En todo caso, también sería necesario el inglés en un modelo de desarrollo de un país basado en el turismo y la emigración, afianzando un precariado en constante rotación por puestos de trabajo temporales, precarios y mal pagados.

La iniciativa privada en todo el mundo hace tiempo que se fijó en este modelo, especialmente aquellas que atienden a las élites, ofreciendo educación bilingüe a su alumnado (Banfi & Day, 2004; Ordoñez, 2004). Probablemente esta asociación con las escuelas de élite ha movido a algunas administraciones educativas de diferentes comunidades autónomas en nuestro Estado a convertir en la “panacea de futuro” y el elemento central de impulso la extensión como una plaga de la educación bilingüe en inglés en los centros educativos. Esta colonización mental, sin estudios en profundidad que valoren sus efectos, se ha extendido como una plaga en el panorama nacional, de tal forma que los grandes partidos políticos, tanto de carácter conservador como socialdemócrata, incluyeron la promesa de extenderla a todo el territorio en sus programas de 2011. Y los nuevos partidos surgidos posteriormente, de corte neoliberal, lo han convertido también en promesa estrella en sus programas educativos.

La implantación masiva del bilingüismo y el ritmo tan elevado al que se está haciendo está obligando a encontrar docentes preparados donde no los hay, está añadiendo todavía más dificultades al alumnado que ya las tenía, está vaciando ciertas materias de contenido al tiempo que desplaza o expulsa a otras materias de los horarios, está creando distintas categorías de alumnado y profesorado, está suponiendo un gasto considerable que podría emplearse en otras partidas y, en definitiva, está primando una habilidad sobre otras que son tanto o más necesarias que ella (Sánchez Ludeña, 2013).

6 Otra educación bilingüe es posible

El hecho de que el nivel de manejo en una lengua extranjera en el Estado español sea muy bajo comparativamente con otros países, no tiene por qué implicar que la solución pase por incrementar su aplicación en el currículo usándolo como lengua vehicular desde edades tempranas. No podemos convertir el inglés en el eje sobre el que gira el resto del aprendizaje.

En Europa, aunque hay enseñanza bilingüe, no es el modelo general, sino que está orientada hacia la integración de alumnado inmigrante o bien destinada a comunidades que ya son bilingües al llegar a la escuela, los que viven en zonas fronterizas con otro país. Y en el caso concreto de Finlandia, que sí tiene una red de escuelas bilingües, las circunstancias del país y la preparación del profesorado son muy diferentes de las nuestras (Sánchez Ludeña, 2013).

Es necesario un debate serio y con participación de toda la comunidad escolar, partiendo del hecho demostrado de que la alternativa evidente es la inmersión, largas estancias en otros países, bibliotecas bilingües en los centros educativos, intercambios de estudiantes, etc. El aprendizaje de idiomas necesita ayudar al alumnado para pensar en la lengua adquirida como si fuera la nativa. Para conseguir esto hacen falta recursos en forma de becas y dotaciones a los centros.

No se trata de cuestionar la importancia de una mayor capacidad de comunicación con personas de otros países (no solo con ingleses), sino de abordar esa comunicación desde otro enfoque, más global, más integrador, que no tenga tantos efectos negativos, segregadores y colonizadores en el desarrollo educativo.

Bibliografía

  • ANGHEL, B. CABRALES, A. & CARRO, JM. (2013). Evaluación de un programa de educación bilingüe en España: El impacto más allá del aprendizaje del idioma extranjero. [Recuperado de http://documentos.fedea.net/pubs/dt/2013/dt-2013-08.pdf el 29/11/2016]
  • ABELLA CACHERO, P. (2015). El fracaso de la enseñanza bilingüe. Atlántica, Revista asturiana de información y pensamiento, 35. [Recuperado de https://goo.gl/XZuufh el 17/11/2016]
  • ALONSO SOMARRIBA, L. (2012). La enseñanza bilingüe. El País, 10 de marzo. [Recuperado de https://goo.gl/GB5GYg el 28/11/2016]
  • BANFI, C. & RAYMOND, D. (2004). The Evolution of Bilingual Schools in Argentina. International Journal of Bilingual Education and Bilingualism, 7, 398-411.
  • CARRO, JM. CABRALES, A. & ANGHEL, B. (2016). Evaluating a bilingual education program in Spain: the impact beyond foreign language learning. Economic Inquiry, (54), 2, 1202-1223. DOI:10.1111/ecin.12305.
  • DE LA NUEZ, S. (2015). El timo de la enseñanza bilingüe en la Comunidad de Madrid. [Recuperado de https://goo.gl/5V8Mk9 el 12/11/2016]
  • FIDRMUC, J. & FIDRMUC, J. (2009). Foreign Languages and Trade: What are you sinking about? [Recuperado de https://goo.gl/Ap4wyI el 06/12/2016]
  • FREIRE, P. (1985). Pedagogía del oprimido. México DF: Siglo XXI.
  • GINSBURGH, V. A. & PRIETO-RODRIGUEZ, J. (2011). Returns to Foreign Languages of Native Workers in the EU. Industrial & Labor Relations Review. 64, 599-618.
  • MACEDO, D. DENDRINOS, B. & GOUNARI, P. (2005). Lengua, ideología y poder. La hegemonía del inglés. Barcelona: Graó.
  • ORDÓÑEZ, C. L. (2004). EFL and Native Spanish in Elite Bilingual Schools in Colombia: A First Look at Bilingual Adolescent Frog Stories. International Journal of Bilingual Education and Bilingualism, 7, 449-474.
  • RENDUELES, C. (2016). La antinomia educativa española. Los desafíos de la educación más allá de la ideología formativa. La maleta de Port Bou, 16. [Recuperado de https://goo.gl/61xwvu el 07/12/2016]
  • RODA, R. (2013). ¿Qué bilingüismo estamos dando? [Recuperado de https://goo.gl/f0Oy5V el 07/12/2016]
  • SÁNCHEZ LUDEÑA, E. (2013). Bilingüismo. Otras Políticas. Reflexiones sobre el modelo político y social y las posibles alternativas. [Recuperado de https://goo.gl/kdlHUh el 01/12/2016]
  • SANTAMARIA BARNOLA, A. (2015). El bilingüismo y el negocio del inglés. El País, 2 de junio. [Recuperado de https://goo.gl/YmOUFD el 04/12/2016]

 
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27 de respuestas

  1. Maribel López

    Totalmente de acuerdo con el planteamiento q se hace del bilingüismo en la Comunidad de Madrid.Como profesora y madre, estoy viviendo esta situación.
    Yo añadiría alguna cosa más, como la falta de dignidad de la lengua española que pasa por ser una lengua menor para alumnos desfavorecidos y que los profesores de español cobren menos que los de inglés con la misma o superior formación que estos.
    Otra cosa que añadiría es la falta de recursos para alumnos con dificultades en inglés.
    Creo que habría que revisar el modelo y cambiar cosas ahora, que después de unos años de bilingüismo podemos hacer un análisis de la situación

    • areaeducacioniu

      Gracias por tu comentario.

    • juanjo

      Y las tècnicas de estudio, y los problemas y la comprensiòn lectora, y la planificaciòn, y la vocaciòn y el nivel de inglès con gramàtica aislada y el esfuerzo y los 10 regalados y los maestros con el mòvil y los malvistos porque innovan y trabajan y los lameculos y los polìticos.El fallo del sistema no es sòlo del bilingüismo.

  2. […] Bilingüismo escolar: Ni aprendemos Inglés ni aprendemos Science […]

  3. Julián

    Estudio real que describe las situaciones que están viviendo las familias de nuestro entorno con esta sistema educativo que nadie comprende, y que desde luego, está provocando que la escuela se convierta en un denostado centro de trabajo, que continúa en los hogares horas y horas.

  4. Vicente

    Totalmente de acuerdo.¿porqué hay que hablar en inglés?. Todo idioma lleva implícita su cultura. Alegremente aceptamos el colonialismo cultural. Salvo que vayas a vivir a países anglosajones no hay situación más deprimente que conservar dos personas en inglés cuando no es el idioma materno de ninguno.
    Como decís noscorepsean para emigrantes o para vivir del turismo.
    No se potencia las ciencias, la historia, la Geografía, la literatura,etc.
    Casa vez hay más pobreza idiomática y cultural.

    • areaeducacioniu

      Compartimos tu punto de vista, pues es la percepción de buena parte de la comunidad educativa que parece seguir siendo ignorada por los despachos de algunos gobernantes.

      El Observatorio.

    • Ignacio

      ¿Será porque el inglés es el idioma vehicular del mundo por lo que es importante hablar en inglés? ¿Será porque uno es capaz de comunicarse con una gran parte de personas de otros países cuyas lenguas oficiales no son ni el español ni el inglés? Hay pobreza cultural, pero también hay una pobreza de mentalidad. Se ve que usted no ha debido salir nunca de su “pueblo”

  5. Ferchu

    yo la verdad si le veo utilidad, seguramente el/la que hizo el informe no sabe idiomas en un nivel alto c1 o c2 ( a lo mejor me equivoco)

  6. Yolanda López Romero

    Estoy de acuerdo, y añadiría que antes de aprender otro idioma, deberíamos aprender el nuestro, lo digo por la cantidad de faltas de ortografía que veo cada día, lo mal que hablan algunas personas, por no decir muchas, y que además escriben tal como hablan.
    También pienso, que si estamos en España, las asignaturas deben ser dadas en español y la asignatura de idiomas, la podrían dar en la lengua seleccionada u ofertada por el colegio, el alumno o los padres.
    Saludos.

  7. Pepe

    No hay más ciego que el que no quiere ver, y si queréis vivir con una venda en los ojos toda vuestra vida, pues allá vosotros, pero hay que tener cuidado con exponer este tipo de debates, porque llegar hasta donde estamos ha costado mucho. Yo tengo 36 años y soy de la generación que tuvo una asignatura de inglés, pero no fue suficiente y no os imagináis la envidia que tengo de los niños de ahora que van a poder recibir una educación bilingüe, que les servirá en el día de mañana para su trabajo, para viajar, para comunicarse con otras culturas, y en definitiva, para hacer de España un país más desarrollado. Claro que el sistema siempre necesita mejoras, como todo, pero de ahí a plantear la utilidad del bilingüismo, hay un trecho y me parece que este informe tiene un claro sesgo ideológico que le resta toda credibilidad.

  8. Xabier Valle

    Comenzaré diciendo que desde mi punto de vista el problema no es que se estudie inglés, sino que no se estudie bien todo el resto de asignaturas, entre ellas el castellano. Pero me parece pasmoso, sin embargo, como de repente esto se convierte en un problema, cuando al parecer nunca ha sido un problema que el castellano relegue, pongamos por caso, al gallego en Galicia a un segundo plano donde los propios gallegos no conocen palabras tan básicas y del día a día como sartén (en gallego “tixola”, para que quede claro). Y el problema es el mismo, no es que haya que quitar el castellano de Galicia o el inglés de la enseñanza en el Estado Español. Lo que hay que hacer es culturizarse un poco, coger un libro y leer, ir al colegio/instituto/universidad y aprender, y seguir creciendo y construyéndose como personas y no dejar de aprender. Porque en un mundo como el nuetro, donde hay una diversidad cultural increíblemente amplia, dejar de aprovecharla, sería un gran desperdicio. Pero no solo cuando nos interesa (recalcando el ejemplo del gallego en Galicia) y no a base de dejar de aprender lo máximo posible sin olvidar lo que tenemos.

    Saludos,
    Xabier.

  9. Migue

    Maestro de cole bilingüe y precisamente de Science creo que aunque aún queda mucho por hacer, esto es un gran paso para el conocimiento del inglés. He tenido la suerte de dar clase en un colegio privado, concertado y público y os puedo asegurar que en los públicos no se llega a más porque no nos dejan. Me explico:

    En el colegio privado todos los maestros de bilingüe dábamos las clases en inglés, y por supuesto usábamos el español como apoyo para las explicaciones, pero el 85% era en inglés. El examen? En inglés. Las preguntas? En inglés.

    Además teníamos unas sesiones dedicadas a naturales y sociales en español. Estas unidades eran diferentes de las impartidas en inglés, de modo que como el contenido es el mismo durante el ciclo, seleccionabamos los mismos temas para por ejemplo cuarto y tercero, pero intercambiabamos los idiomas para que al final del ciclo trabajasen lo mismo en español y en inglés.

    Que pasa en la pública? De momento, y hablo de Andalucía, no podemos hacer un examen solo en inglés porque frustramos a los niños. Solo podemos evaluar 2 puntos de un examen… que es lo que pasa entonces? Pues que en el privado encontramos un nivelazo de inglés y en la pública una mierda.

    Los niños pueden. Y mucha gente como yo desea poder dar las clases en condiciones, otra cosa es que la administración nos deje.

  10. Isaac

    Totalmente de acuerdo cob el informe. Y añadiría que no se ha tenido tampoco en cuenta las dificultades que supone este sistema para niños con handicaps como dislexia o TEA, para los que supone un trastorno brutal estudiar cosas en una lengua extranjera. Mi hijo es TEA funciona bien en lengua y matemáticas, pero science y socials suponen un martirio para él y para nosotros. Otros padres con niños sin problemas de este tipo confiesan que para ayudar a sus hijos han tenido que comprar los textos en castellano. ¿Se puede saber por qué seguimos aplicando este sistema educativo aberrante? Basta ya del mal llamado bilingüismo. Para ser bilingüe el entorno de los niños ha de ser plenamente inglés y eso aquí no se da y lo único que hacemos es perjudicar a nuestros hijos.

  11. Ana Moyano

    Un dato que suele ser desconocido es que, mientras en los centros públicos se plantea como obligatorio impartir en inglés las asignaturas relacionadas con Geografía e Historia y Biología/Ciencias Naturales, a los centros concertados se les permite que dichas áreas de conocimiento sigan impartiéndose en castellano. Los estudiantes de estos centros concertados estarán mucho mejor preparados en estas asignaturas que los de los centros públicos. Y yo ya no me creo que este tipo de cosas sean casuales. Gracias al Observatorio por la Educación Pública, por esta publicación.

  12. Milagros

    Totalmente de acuerdo . Además de evaluar el programa,deberían evaluar a los maestros que lo imparten porque la mayoría no están muy capacitados para llevar a cabo este programa . Además,deberían examinarlos en las oposiciones en inglés .

  13. Daniel

    Drástica reducción de contenidos en los libros de ciencias sociales y naturales. Trabajo doble para el alumno ala hora de entender las asignaturas impartidas en inglés. Efecto nefasto de la comunicación entre el docente y el estudiante en las asignaturas impartidas en inglés. (La capacidad aunque sólo sea léxica del comunicador esta limitada, la comprensión del oyente está limitada, la interacción del alumno y el profesor está limitada). Detrimento de la capacidad del alumno para para pensar, para crear, para debatir y para investigar. (La lengua para hacer esto es la materna). Segregación social implícita en el programa (Los padres sin el nivel adecuado para ayudar a sus hijos a la hora de hacer los deberes o estudiar al final tienen que optar, si pueden económicamente, a clases particulares). Mención aparte y especialmente segregación de alumnos con necesidades educativas especiales. Esta es la realidad del bilingüismo en nuestro colegio. Y tenemos que trabajar todos para que esto cambie. Todos queremos hijos bilingües, pero así no es la manera. Es posible que el alumnado aprenda muchas palabras en inglés, pero al muy alto precio de una progresiva debacle cultural. Si vamos a ser objetivos, analicemos a fondo si el bilingüismo, tal y como está planteado funciona. Un saludo a todos!.

  14. Verónica

    Es una pena que se redacten informes y se hagan tantos análisis y comentarios desde fuera. Personas que atacan a algo que en el fondo desconocen pierden toda credibilidad.
    Llevo años siendo profesora de Biología en inglés en institutos públicos de la Comunidad de Madrid y os aseguro que el nivel de inglés de mis alumnos es muy bueno y les capacita de sobra para poder seguir las clases sin problema. No solo no es cierto que aprendan menos al utilizar el inglés como lengua vehicular en la asignatura. Es que, de hecho y por tener el bilingüismo (eso sí) ese carácter segregador, los grupos de alumnos de sección bilingüe presentan mejor nivel académico, interés, disciplina… Y esto (con lo que no estoy de acuerdo por esa segregación que implica) favorece que en estos grupos no solo aprendan lo mismo sino muchísimo, muchísimo más. Es rotundamente falso que se den menos contenidos. Se profundiza más, adquieren muchas más destrezas y contenidos y todo ello, en inglés.
    Cuando decimos que se dedican recursos al bilingüismo en detrimento de otros aspectos de la educación nos estamos dejando engañar, en el fondo, por esos políticos que tratan de convencernos de que recortar en educación o en sanidad es necesario por la crisis. Cómo si no hubiera otras partidas en las que hacerlo como comunidades, diputaciones, miles de prebendas…
    Este bilingüismo es mejorable. Claro. Pero no podemos atacar lo desconocido por desconocimiento o porque somos profesores no bilingües y esto nos afecta personalmente. Los profesores, como profesionales, debemos preocuparnos por luchar porque los alumnos más desfavorecidos sean ayudados con más recursos para poder salir adelante y admitir que los de sección bilingüe gozan de grandes ventajas. Le pique a quien le pique, cosa entendible, repito, desde el punto de vista personal pero no profesional.

  15. Candice McKinnon

    Soy profesora (inglés nativa) de ciencias. He trabajado en varios centros bilingues (privados) en españa, y puedo decir que cada colegio necesita tomar las medidas que correspondan mejor a su situación. Por supuesto esto incluye tanto el alumnado como los profesores. Si un profesor tiene que impartir una asignatura en inglés, dicho profesor necesita un nivel de inglés muy alto (y mejor si es nativo o bilingue). Si no es el caso, tanto el profesor como el alumno estarán perjudicados. Para mí, el problema no es la idea en sí, sino la implementación rapida y sin recursos suficientes. Cada vez hay más españoles con un nivel de inglés buenisimo (una de las ventajas de la huida masiva de la generación joven a otros paises durante por lo menos un par de años). Eso hubiera permitido que poco a poco, algunos colegios podrían haberse convertido en “bilingues”, pero bilingues de verdad. Desafortunadamente, han optado por la mala implementación de un modelo que no tiene nada de malo en sí, pero que es un desastre para la mayoria de alumnos y sus profesores.

  16. Francisco Belmonte

    Leer este artículo me hace sonreír con socarronería. España, el imperio colonialista que destrozó los idiomas y culturas de todo un continente ahora preocupada que el monstruo anglosajón le haga perder identidad. Termino mi comentario con un cuestionamiento en forma de una palabra-concepto totalmente ajeno al castellano: ¿karma?

  17. Ignacio

    Al final, lo que realmente les importa a los que han escrito este informe (que dudo hablen inglés) es esto: “… concentrando cada vez más recursos económicos para desarrollarlo, que se detraen de otros programas educativos, como del de compensación de desigualdades”. La “cansina” obsesión del comunismo por el “igualitarismo” a todos los niveles como demuestran con esta reflexión: “Pero, lo más grave, es que se está configurando como un elemento de segregación social en las aulas. En los institutos con programas y secciones bilingües se agrupa al alumnado según demuestren o no el dominio del idioma”. Países con una educación muy avanzada y exitosa separan a los alumnos al llegar al instituto en función de su nivel académico en tres grupos diferentes, esto no segrega, esto facilita el aprendizaje de cada grupo que requiere de un ritmo y unas técnicas diferentes para “maximizar” su aprendizaje…

  18. Wolofense

    Jajajaja, no paro de reirme, no se pueden decir más bobadas juntas.

  19. Victor

    ¿Por qué no parece el nombre del autor o autores del artículo?

  20. Manuel Gijón

    Quitemos las 2 horas de religión semanales, reduzcamos las aulas bilingües aa 10 alumnos, exigamos menos pérdida de tiempo (desde los 3 años perdiendo el tiempo cada año con Halloween, San Valentín, Thanksgiving, la Navidad………) en la clase de inglés, con más requerimiento, y veremos los resultados. El fracaso del bilingüe está motivado, en gran parte, por los ridículos requerimientos de la lengua inglesa como asignatura. Si los niños no tienen base es absurdo enseñarles lo que sea en inglés si no hay base……………….y si no hay una prueba de acceso ni te cuento. Un niño que no tiene ni idea de inglés entra en las secciones sin exámenes o conocimeintos porque los padres lo quieren y te ralentiza las clases……………..es de locos.

  21. […] estudio, titulado Ni aprendemos inglés ni aprendemos science, señala además que el sistema de enseñanza bilingüe genera otros problemas, como el de la […]

  22. […] estudio, titulado Ni aprendemos inglés ni aprendemos science, señala además que el sistema de enseñanza bilingüe genera otros problemas, como el de la […]

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