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Cinco aspectos clave en torno al nuevo currículum básico de la educación primaria

La aprobación del RD de primaria el 28 de febrero de 2014, apenas un mes después de que el gobierno presentara en mesa sectorial a las comunidades (29 de enero) un RD en el que aparecía conjuntamente el currículum de primaria, secundaria obligatoria y bachillerato, que no fue aceptado por el conjunto de las comunidades, y su publicación en el BOE un día después muestra las prisas por el desarrollo de la LOMCE.

El propio Consejo Escolar del Estado tacha de improvisación y precipitación el trabajo hecho por el gobierno, le piden que revisen la redacción, que conduce a equívocos, y que incorporen nuevas disposiciones aclaratorias. No hay horario lectivo mínimo, ni se determina en qué meses habrá clases. También les reprocha la falta de autonomía a comunidades y colegios para participar en el desarrollo de contenidos, criterios de evaluación y estándares de aprendizaje.

Premura y falta de consenso que muestra no solo en las manifestaciones  y en la protesta social, sino en las consultas realizadas sobre el desarrollo del currículum, que han sido un paripé de debate público, sin apenas difusión y realizadas desde el día 12 de diciembre al 3 de enero con una Web para enviar sugerencias en la que nadie sabe que ha pasado. La consulta a comunidades, así como a organismos y organizaciones más representativas y en general a la comunidad escolar, a quienes dicen en el RD que han consultado, es falsa y la mejor prueba de ello son los cinco recursos presentados por comunidades autónomas al Tribunal Constitucional, en contra de la LOMCE, más otros presentados por Partidos y Sindicatos.  Una de las razones es la invasión de competencias del Gobierno a las comunidades autónomas y el proceso de recentralización que pretende realizar esta ley.

Hay artículos innecesarios en este Real Decreto:

El artículo14, Alumnado con necesidades educativas especiales, con la tendencia de la administración a recortar plantillas y a subir la ratio por grupo, parece que no facilita los refuerzos y apoyos necesarios y deja a la magia del profesorado la solución de estos problemas. El artículo 9, sobre Proceso de aprendizaje y atención individualizada, es contrario a los planteamientos de estandarización que realizan del currículum a través de la evaluación y de un currículum definido en estándares de aprendizaje que desarrolla el pensamiento único y la homogeneización de  la enseñanza. El artículo 15 Autonomía de los centros docentes es falsa como vemos por el reparto de competencias entre el Gobierno, autonomías y centros y la recentralización que plantea el currículum.

Un aspecto importante a destacar en el artículo 10. Elementos transversales. En el punto 3. habla del rechazo a la violencia terrorista, pero no a la violencia por causas políticas, de la “memoría histórica”. Se permite incluir el respeto y consideración a las víctimas del terrorismo, tendríamos entonces que citar a todas la victimas; de violencia de género, de violencia policial, de violencia franquista…, en lugar de explicar el Holocausto Judío como hecho histórico igual podríamos incluir la represión de la postguerra civil española.

El currículo muestra toda una serie de elementos que contribuyen a una confusión a la hora de saber que hay que enseñar, ¿objetivos, competencias, contenidos, estándares de aprendizaje evaluables, criterios de evaluación, …?, además de elementos transversales que se deben considerar en la planificación.

Dentro de esta confusión la intención es desarrollar una política educativa acorde con la UE, en un proceso de convergencia con los países europeos, cuyo objetivo principal es la producción de “capital humano” para una economía competitiva. Para ello establecen 8 competencias clave con el objetivo de desarrollar objetivos comunes y evaluaciones comparativas en las que un elemento destacado el desarrollo de la cultura emprendedora.

Por ello la importancia dada al concepto de “competencia en el texto”, aunque solo se anuncia como complemento a los contenidos y finalmente solo supone un cambio metodológico en la aplicación de los mismos. Se define, además, con una visión reduccionista, como veremos, y que a simple vista queda deslucido en unos anexos cargados de contenidos, aunque tampoco interesan mucho la mayor;ia de las asignaturas, como nos demostrarán las evaluaciones propuestas.

La clave de todos estos conceptos y que va a significar una nueva estructuración del sistema educativo es el concepto de “estándares de aprendizaje evaluables” y que va a significar un cambio fundamental en el trabajo docente y el aprendizaje del alumnado. Mientras las relaciones entre competencias,  contenidos y criterios de evaluación, multiplican exponencialmente la incomprensión de lo que debe aprender el alumnado de primaria, esto quedará clarificado en los anexos con los bloque de contenidos y los estándares de evaluación. Estos últimos son los que definen finalmente los rendimientos que debe alcanzar el alumnado y la labor del profesorado.

Veamos las cinco claves de los cambios que introduce el Real Decreto, ya anunciadas en la LOMCE.

1) Visión reduccionista de las competencias educativas.

Se entenderá por (art. 2.1 C): “Competencias: Capacidades para aplicar de forma integrada los contenidos propios de cada enseñanza y etapa educativa, para lograr la realización adecuada de actividades y la resolución eficaz de problemas complejos”.

Si nos fijamos en los anexos, el curriculum se organiza en contenidos, criterios de evaluación y estándares de aprendizaje evaluables. Las competencias están solo presentes en el cuerpo del desarrollo normativo y se proponen como una forma de cambiar la metodología del profesorado en la aplicación de los contenidos.

Hay una visión reduccionista de las competencias al definirlas como “capacidades” para la aplicación práctica, integrada y eficaz de los contenidos, como muestra el primer párrafo del Real Decreto. Las competencias que fueron definidas por el mundo empresarial vuelven a sus inicios de donde en realidad no han salido nunca. Es un aprendizaje dirigido hacia el empleo, el crecimiento económico y lo que entienden que es la innovación.

Un intento de  control externo de la educación, para homologarla, compararla y poder evaluar su éxito, que conduce a la elaboración de programaciones y evaluaciones basadas estándares de aprendizaje, que convierten la filosofía de un aprendizaje holístico en fragmentario e inconexo, más relacionado con objetivos de rentabilidad y enfoques economicistas. Significan el renacer de antiguos lenguajes expertos para adaptarse a las exigencias de competitividad de la economía, que pueden generar confusión y que tienen la pretensión de planificar y controlar el aprendizaje.

¿Cómo lo realizan si no están en los anexos? Es lo que se espera consiga el alumnado con los estándares de aprendizaje, con los que finalmente se evaluarán, y que se desarrollaran en función de las demandas de PISA y otras evaluaciones internacionales.

Las reformas educativas guiadas por las teorías del capital humano, utilizando la excusa de la crisis, demandan un conocimiento para ser competentes en el mundo del trabajo, con la formación en competencias básicas para la educación obligatoria. Demandadas por informes internacionales como PISA que, por sus características de adaptación y flexibilidad, son herramientas de aprendizaje neutrales e intercambiables, donde la conciencia queda sujeta a la determinación social. La educación hasta ahora tenía la función de analizar los actos desarrollados por nuestros antecesores y que formarían el acervo cultural (nuestras creencias y conocimientos), pero no solo para reconocerlos, reproducirlos, saberlos o aplicarlos, sino para extraer su significado, para extraer explicaciones de por qué nos comportamos y vivimos de una determinada manera. Con estas competencias básicas no fomentamos una inteligencia creadora y colectiva para poner en marcha proyectos de futuro, sino una mentalidad domesticada para adaptarse al trabajo existente. Consecuentemente se reducen las materias dedicadas a las artes y al pensamiento.

Al final las competencias que se miden en la evaluaciones de 3º y 6º, quedan reducidas a dos, que son la 1) la “competencia linguística”, y  la “competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología”. Que no son otras sino las que se miden en el informe PISA.

2) Importancia clave de los estándares de aprendizaje evaluables.

 Se entenderá por: (Art. 2.1. e) “Estándares de aprendizaje evaluables:  especificaciones de los criterios de evaluación que permiten definir los resultados de aprendizaje, y que concretan lo que el alumnado debe saber, comprender y saber hacer en cada asignatura; deben ser observables, medibles y evaluables y permitir graduar el rendimiento o logro alcanzado. Su diseño debe contribuir y facilitar el diseño de pruebas estandarizadas y comparables.”

Concreta la propuesta de la LOMCE que hace referencia a que los estándares de aprendizaje evaluables, junto a los criterios de evaluación servirán para observar el grado de adquisición de las “competencias” y el logro de los objetivos de cada enseñanza y etapa educativa.

La definición de estándares viene del mundo anglosajón, muy utilizado en América Latina y son el elemento clave en la definición de un currículum memorístico y estandarizado que es el único que se puede definir a través de las pruebas de papel y lápiz.

 Aquí se añade con suma claridad que deben ser observables, medibles y evaluables y que facilitan el diseño de pruebas estandarizadas y comparables.

Con los estándares convertimos las competencias no solo en aplicación de los contenidos si no en algo medible, observable, que nos sirva para conseguir un alumnado homogéneo al que enseñamos un pensamiento único práctico y poco reflexivo. Hemos vuelto a un planteamiento conductista,  desarrollo de la pedagogía por objetivos, que divide el concepto de competencia en comportamientos y actuaciones que corresponden a discretas y simples tareas, cuya suma o agrupación yuxtapuesta constituyen una competencia personal o profesional. Del mismo modo, consideran que las competencias pueden fácilmente medirse con procedimientos estándar al ser la suma lineal de comportamientos simples y tareas discretas.

Formación en conocimientos cada vez más memorísticos, aplicados, y más instrumentales que son los que se pueden medir con las evaluaciones externas. La producción del saber se restringe a modos de enseñanza que no pueden, ni pretenden, transformar la sociedad, sino solo fortalecer los intereses del mercado. En la medida en que se incrementa el conocimiento memorístico y práctico tenemos una menor comprensión global de la realidad que nos rodea y utilizamos un bajo contenido reflexivo, lo que nos aboca, según Antony Brey (2009) a una “sociedad de la ignorancia”.

Es la formación que demandan “los mercados” o más bien las élites del poder económico. Este conocimiento no es el que nos da capacidad para pensar, tomar postura crítica ante la vida y la sociedad y ser libres intelectualmente.

3) La distribución de competencias entre el  Estado y las Comunidades.

En el artículo 3 en la distribución de competencias se establecen las funciones del Gobierno central:

a)        Corresponderá al Gobierno:

1º. Determinar los contenidos comunes, los estándares de aprendizaje evaluables y el horario lectivo mínimo del bloque de asignaturas troncales.

2º. Determinar los estándares de aprendizaje evaluables relativos a los contenidos del bloque de asignaturas específicas.

3º. Determinar los criterios de evaluación del logro de los objetivos de las enseñanzas y etapas educativas y del grado de adquisición de las competencias correspondientes, así como las características generales de las pruebas en relación con la evaluación final de Educación Primaria.

La distribución de competencias entre el Gobierno central, las comunidades autónomas y el profesorado, supone en primer lugar una re-centralización del currículo. Al atribuirse el 50% de los contenidos de las asignaturas troncales y de su horario lectivo mínimo, además de los criterios de evaluación y estándares de aprendizaje evaluables relativos a los contenidos de las asignaturas específicas están suprimiendo la autonomía de las Comunidades y del profesorado en la configuración del currículo.  Hay que tener en cuenta que la decisión sobre las asignaturas troncales y específicas están establecidas en Real Decreto, así como los criterios de evaluación de la etapa de Primaria.

El mismo Consejo Escolar, como vimos, reprocha en su dictamen que si los colegios y comunidades autónomas están autorizadas por la LOMCE a completar el bloque de asignaturas troncales, también deberían poder participar a la hora de fijar criterios de evaluación y estándares de aprendizaje.

Una segunda recentralización se realiza en la falta de reconocimiento de las lenguas propias de las comunidades autónomas, situándolas como asignaturas de libre configuración en aquellas que tienen dicha lengua cooficial, pudiendo estar exentos los alumnos y alumnas que lo deseen, no siendo necesaria su evaluación.

4) Asignaturas y ciclos.

“La etapa de Educación primaria comprende seis cursos académicos, que se cursa….”. Se rompe la estructura de ciclos, de dos cursos de duración, establecida en la educación primaria desde hace 20 años, mucho más adecuada para estas edades y para el trabajo coordinado del profesorado. Permite la adecuación de las enseñanzas a ritmos de tiempos más largos, respetuoso con las diferencias de maduración del alumnado y con la diversidad social y cultural, que puede ser más acusada en estas edades, en el desarrollo de aprendizajes básicos como la lectura,  y en la propia adaptación al medio escolar, que se ve beneficiada por el acompañamiento de un profesor o profesora durante los dos cursos que dura el ciclo. Esta ha sido la forma en que el profesorado de primaria ha tenido un mayor conocimiento de su alumnado y de su evolución, y cómo se han coordinado a través de los ciclos para desarrollar contenidos y programaciones de una forma conjunta, pues la organización departamental no existe en esta primera etapa.

Además se afianza el modelo organizativo de “asignatura”  en lugar de incluir principios más amplios que inclinen a la enseñanza trasndisciplinar que supone una opción importante, porque acerca la experiencia vital del alumnado a los contenidos que se trabajan en la escuela. Esta forma de organización cosifica el conocimiento y lo aleja de la posibilidad de aplicación y conexión con la experiencia del alumnado en contra de lo pretendido a través de las competencias.

 5) Evaluación y estandarización del currículum

En cuanto a la promoción no varía mucho de la legislación anterior, se puede repetir solo un curso durante la etapa, aunque antes era al finalizar un ciclo y ahora al finalizar cualquier de los seis cursos en que se organiza la etapa.

Fijan dos evaluaciones individualizadas con carácter especial, al final del tercer curso de primaria y al final de la etapa.

Artículo 12:

3.         Los centros docentes realizarán una evaluación individualizada a todos los alumnos y alumnas al finalizar el tercer curso de Educación Primaria, según dispongan las Administraciones educativas, en la que se comprobará el grado de dominio de las destrezas, capacidades y habilidades en expresión y comprensión oral y escrita, cálculo y resolución de problemas en relación con el grado de adquisición de la competencia en comunicación lingüística y de la competencia matemática.

De resultar desfavorable esta evaluación, el equipo docente deberá adoptar las medidas ordinarias o extraordinarias más adecuadas. Estas medidas se fijarán en planes de mejora de resultados colectivos o individuales que permitan solventar las dificultades, en colaboración con las familias y mediante recursos de apoyo educativo.

4.         Al finalizar el sexto curso de Educación Primaria se realizará una evaluación final individualizada a todos los alumnos y alumnas, en la que se comprobará el grado de adquisición de la competencia en Comunicación lingüística, de la Competencia matemática y de las Competencias básicas en ciencia y tecnología, así como el logro de los objetivos de la etapa. Dicha evaluación se realizará de acuerdo con las características generales de las pruebas que establezca el Gobierno, previa consulta a las Comunidades Autónomas.

Para la evaluación se utilizarán como referentes los criterios de evaluación y estándares de aprendizaje evaluables que figuran en los anexos I y II a este real decreto.

El nivel obtenido por cada alumno o alumna se hará constar en un informe, que será entregado a los padres, madres o tutores legales y que tendrá carácter informativo y orientador para los centros en los que los alumnos y alumnas hayan cursado sexto curso de Educación Primaria y para aquellos en los que cursen el siguiente curso escolar, así como para los equipos docentes, los padres, madres o tutores legales y los alumnos y alumnas. El nivel obtenido será indicativo de una progresión y aprendizaje adecuados, o de la conveniencia de la aplicación de programas dirigidos al alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo o de otras medidas”.

En la de tercer curso son los propios centros docentes quien establece los exámenes individuales. En sexto no se especifica pero se utilizan los criterios de evaluación y estándares de aprendizaje evaluables que figuran en los anexos en el RD.

Llaman la atención dos cosas:

1)     Que solo se evalúe en 3º el grado de adquisición de la competencia en comunicación lingüística y de la competencia matemática y en 6º en el grado de adquisición de la competencia en Comunicación lingüística, de la Competencia matemática y de las Competencias básicas en ciencia y tecnología.  Las competencias básicas quedan reducidas a competencias PISA (OCDE) o las competencias de las evaluaciones Europeas TIMS y PIRLS. Solo interesan al parecer el desarrollo de las materias y competencias en las que vamos a ser comparados en Europa y en la OCDE, quedando el conocimiento restringido a estas materias instrumentales y a conocimientos que sirvan en pruebas de papel y lápiz.

2)     El informe al final de Primaria condiciona, por una lado al alumnado en el centro al que pertenece y en su futuro centro y también al propio centro y al futuro en el que tendrán derecho a tener esa información, los equipos docentes, los padres madres o tutores legales y los alumnos y alumnas. Al menos que no sea una mala redacción parecería que los informes se hacen públicos.

Se confunde la evaluación del alumnado con la evaluación de los centros y de la propia Administración educativa. ¿Para qué se evalúa al alumnado con pruebas externas? Probablemente para controlar lo que profesores y profesoras deben hacer en clase. Pero estas evaluaciones pueden tener consecuencias también para el alumnado y para los centros. Para el alumnado si los dirigen hacia centros o programas de mejora que sirvan para clasificarlos, como está en el espíritu de la ley. Para los centros en establecer rankings públicos y generar desigualdad entre los mismos. Estas evaluaciones no sirven para la acreditación pero pueden suponer el adelanto en el establecimiento de competiciones entre centros, profesorado y alumnado.

Las pruebas externas son además instrumentos de control del profesorado, porque cercenan su autonomía y amputan la capacidad de innovación y de decisión sobre lo que deben aprender sus alumnos e incluso el cómo deben hacerlo. La estandarización del curriculum a través de las evaluaciones en 3º y 6º convierten al profesorado en un preparador para el examen que debe superar su alumnado.

Por otro lado, al alumnado lo conducen hacia unos rendimientos que tienen que ser fácilmente evaluables por lo que generan un aprendizaje mediocre, como ya está constatado en países como EEUU, o Chile.  La libertad de pensamiento y el desarrollo de la responsabilidad, principios de la educación para la Unesco desaparecen.

Subyace la idea de que el conocimiento no es una construcción social y local, todo el mundo debe aprender las mismas “verdades consagradas”. La reducción de las asignaturas básicas a las troncales, con la pérdida de la música y la casi aulación de la educación artística y la renuncia a un currículum lo más completo posible hasta los 16 años para todos los estudiantes, significa una educación de baja calidad con un currículo pobre ligado al mundo del trabajo. Bajo este planteamiento está el presupuesto de que una educación completa y de calidad es ineficaz y cara, por lo que  con unas competencias básicas en las materias instrumentales junto a una actitud adecuada, se formarán estudiantes en conocimientos instantáneos para una producción instantánea. No sirve el conocimiento emancipador y crítico que puede comprender el mundo, cuestionarlo y transformarlo.

Además no todo el alumnado estudiará hasta los 16 años lo mismo, rompiendo la idea de comprensividad y de igualdad en la enseñanza obligatoria y redundando en una plantilla laboral diferenciada en su formación básica.

 

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